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幸福与效率相统一的原则能够有效避免教学过程中“两张皮”
的割裂现象：表面打着“为了学生的幸福”
的旗号，而实质上却只强**学效率的高低，甚至把教学效率窄化理解为考试成绩。
也就是说，教学效率的每一个评价环节都必须折射出“致学生之善”
的实质性价值理念，“相随”
原则实为“实质性原则”
，强调每一个教的行为背后实质的价值确证。
我曾经观察到教一个犯过少年的一名教师一天天地来帮助一个笨拙的、愁眉苦脸的、充满敌意的、吵吵嚷嚷的、懈怠的男孩学习加法和减法的基本原理。
不顾少年的肉体暴力的威胁，难堪的反对，假装生病和跑厕所，教师跟他一起花去规定好了的20分钟（一天）。
这样，他慢慢说服了年轻人觉得他能够学好，他觉得他可以教会他，他觉得这个小家伙对他十分重要。
现在我能够带着极大的兴奋回忆得起来，那天这个孩子出现了弄懂算术的第一次真正的闪光，他模糊的眼睛开始放着快乐的光芒。
这是他若干星期坚持努力以后发生的。
坚韧，而不是娇惯，献出教师的爱，看来他成功了。
这个教师在讨论到这个孩子和他顽固地拒绝学习时，很多次表现出愤怒与厌恶的情绪，因为小家伙曾使他的努力受到挫折。
当你读到这些经过的时候，我肯定你认识那种爱是这样的——以他人的幸福为中心的爱，像父母那样，他们乐意跟他们的孩子在一起以帮助他们获得学习的乐趣，以及日后获得一个有用的公民过着的有成果的生活的愉快，那时，流露出他们的爱[12]。
不放弃那个笨拙的、充满敌意的孩子，教师的算术教学刚开始时是低效甚至无效的，但教师最终用爱和关怀，促使这个孩子“出现了弄懂算术的第一次真正的闪光，他模糊的眼睛开始放着快乐的光芒”
。
二、教学伦理的主要内容
（一）对教学行为的专业认同与承诺
对教学行为的理解是理解教师职业的根基。
然而，职业理解并不等于专业理解与专业认同。
在当前教师职业的专业化运动的历史背景下，必须在“专业行为”
而非“职业行为”
的层面审视教学行为。
如果教学行为仅被视作一种社会职业分工、养家糊口意义层面的职业行为的话，那么，教师职业的专业性与崇高性就会失去根基。
因此，对教学伦理的理解不应局限于职业伦理层面，教学伦理属于专业伦理的范畴。
教师对自身职业及教学行为的专业认同与承诺乃是标识教学伦理为一种专业伦理的重要表征，教师承担着维护最高伦理标准的责任，对这种责任的承担与教师的教学行为及教学过程息息相关。
1975年，由美国教育协会通过的《全美教育协会道德规范》值得我们借鉴。
该规范的重要特征之一是特别强**师对教育教学行为的专业认同与承诺。
教育专业被公众赋予了信赖和责任，这就要求教育工作者拥有并追求专业服务的最高理想。
教育职业的服务质量直接影响着国家及其公民的权益。
基于这点，教育工作者应该竭尽全力提高专业水平，推动形成鼓励专业判断的风气，以营造吸引贤能加入教育事业的氛围，并且协助阻止不合格的人进行教育实践。
在履行专业义务时，教育工作者——
1.在教育职位申请时，不得蓄意错误陈述能力和资格或隐瞒相关事实。
2.不得错误陈述专业资格。
3.不得协助任何在品德、教育程度或者其他相关品质方面不合格的人成为专业教育人士。
4.不得有意地给专业职位申请人的资格作虚假陈述。
5.不得帮助非教育工作者从事未经授权的教育活动。
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