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在我走进去之前，他像那样，
他在那儿站了多久？
基于这则小故事，马克斯·范梅南认为，在父亲的这种惊奇之中，我们检测到了教育学行动与思考之间的最基本的关系，这是一种反思与行动共在式的教育关系。
在生活中，我们不断地与我们的孩子进行活动与交流，不时地，我们做的某些事会立刻让我们感到惊奇并进而思考：我做得对吗？这种情境对孩子会是什么样的呢？这儿我的责任是什么呢？我本应该怎么说或怎样做呢？因此，教育学首先召唤我们行动，之后又几乎同时召唤我们对我们的行动做出反思。
与孩子们一道生活以及反思我们与孩子们生活的方式，这两者都是我们每一个人的教育性生存的表现[1]。
依据范梅南的分析，每个人，不论是不是教师，都可能进行“教育学”
的行动与反思，其核心特征就是双方相处时具有“教育关系”
的存在，故而不论是否是教师，每个人都可能在某些时刻呈现一种“教育性生存”
的状态。
推而论之，作为教师，当回到家承担父亲角色时，也必须与自己的孩子之间建立一种“教育关系”
，当迈入社会其他场所，发表言论或为人处世时也同样必须有意识地与周围的相处者之间建立这种“教育关系”
。
虽然其他从业者也同样有可能这么做，但教师必须是具有明确反思意识的“教育关系”
的主动建立者。
康德十分强调道德行为的这种意识性、反思性。
康德认为，人之遵守伦理道德规范是个有意识的过程，而只有有意识地遵循伦理道德规则的行为，才具备道德价值[2]。
更进一步，教师必须通过自己善的社会行为引起其他人的善举，教师的社会伦理并非独善其身，而是兼善天下。
故而，教师的社会伦理的反思性是一种双向的反思性，是一种基于教育关系的反思性，这正是范梅南所强调的“教育关系”
的本质特征。
据此，我们就可以区分教师的社会伦理与其他从业者的社会伦理的本质区别，从而彰显教师的社会伦理的专业性、独特性。
因此，其他职业的从业者同样可以去关怀社会、承担社会责任，但教师的社会伦理的专业性就表现为基于对教育关系的自觉从而实现对对方伦理意向性的引导与呵护。
其他职业的从业者的社会责任可以表现为单方面的责任承担，但教师的社会责任则不然，教师需要通过自身的责任担当来引导他人的责任担当，并建立一种基于责任伦理互建的双向意向性、反思性关系。
正如内尔·诺丁斯所言，教师关怀学生的学习及生活，同时引导学生观察成人关怀自己的实践，学生在教师的鼓励下参与关怀的实践。
在此过程中，通过反思性、回馈性的与教师之间的双向意向性，学生便逐渐学会了关怀[3]。
（二）隐蔽性
教师的社会伦理具有隐蔽性，具有不易察觉、容易被社会及教师个体所忽视的基本特征。
教师职业的复杂性、繁重性往往会导致教师的职业倦怠，许多教师认为，好不容易下了班，回到家与亲人团聚，或与亲朋好友聚会都是纯粹私人的事情，与教师职业伦理无关。
如此一来，教师职业伦理范畴之内的社会伦理部分就容易被遮蔽、被掩盖、被忽视。
教师的社会伦理的隐蔽性掩盖了其重要性。
许多教师对于教学伦理、科研伦理的重要性有一定的认识，而提及社会伦理，则会觉得很陌生，甚至闻所未闻。
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