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的角色特征。
20世纪80年代后，随着教师专业化运动的开展，教师角色更多强调“知识人”
的特征，教师的专业知识、专业能力、专业素养和专业发展被关注，教师作为“专业从业者”
的专业性和“知识人”
的角色被强调。
但在作为知识传递者的同时，教师的个人生活、个人价值、创造性和丰富性仍未被关注。
无论是“社会人”
还是“知识人”
，强调的都是教师的工具性价值，此时幼儿园教师仍被视为冰冷的客体，被置于种种标准和要求之中。
（二）幼儿园教师作为生命性的“主体人”
的形象（2000年至今）
20世纪90年代末，女性主义教育学为教师研究提供了新的立场，诺丁斯的关怀伦理学、吉利根的诠释道德学、霍克斯的关系教育学的传入使得教师研究的立场发生了改变，个人生活史成为教师专业发展的新视角，一批学者开始关注幼儿园教师在幼儿园教育实践真实场景中的生活体验。
[62]区别于以往忽视“人”
的幼儿园教师研究，女性主义者关注的是教师的个人经验、情绪、价值、实践智慧、个体发展，关注的是教师作为主体“人”
在专业发展中精神的提升、关怀情意的发生。
教师开始被视为有需求、有情感、有发展的生动个体，体现出的是一种浓厚的“生命性”
和“人性”
的价值取向。
受此思潮的启发，对幼儿园教师的人文关怀以及情境性、实践性倾向开始逐渐表露。
人们逐渐意识到，教师标准的设定、教师质量的评价、教师资格的审查以及幼儿园师资的培养和培训等一系列行动不过是从外部保障幼儿园教师的数量、质量和稳定性，但教育质量的好坏最终取决于微观教室内幼儿园教师与儿童互动质量的好坏。
教师的身份、地位、福利待遇、编制、职业吸引力、职业幸福感、工作满意度、专业认同感、成就感、自由、闲暇和幸福时光，才是影响学前教育质量的关键因素。
只有真正关注幼儿园教师的生存状况和其作为“主体人”
的存在，学前教育质量才能从根本上获得保障。
正如牛津大学教授所提出的那样，我们现在很多国家都做各种系统课程、各种理念下的各种体系，但是需要注意，教育者本身才更值得关注，他的生命状态、情绪水平、综合能力、职业幸福感等，都直接影响课程的有效性，如果我们不关注这些，质量以及儿童发展则无从谈起。
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