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二、幼儿园教师专业发展的动力转移：从“被造”
走向“自造”
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教师的专业发展究竟是一种“外铄”
和“被造”
的过程，还是一种“内生”
和“自造”
的过程？这一问题体现了两种截然相反的教师专业发展观。
我国改革开放40年幼儿园教师专业发展历程中，前20多年体现出了“被造”
的取向，而21世纪以来，一种带有“自我更新”
取向的新型教师专业成长模式开始出现。
（一）教师专业发展的“外铄型”
培训时期（1978年至20世纪90年代）
1978年至20世纪90年代，国内的教师教育研究多是在以“科学”
承诺而著称的“过程—结果”
研究范式下开展的。
在对专家和优秀教师特质的分析中，教师培训者和教师教育者试图通过探求普通教师与优秀教师间的差异，找到一条塑造优秀教师的一般路径；认为在教师的专业发展中，教师是被帮助和被塑造的对象，教师研究是为了帮助教师尽快成长，教师专业发展的过程就是将专家教师或优秀教师的“特质”
传递给师范生和一般教师[40]，因此幼儿园教师的成长在早期被视为通过培训和学习使得教师向专家教师靠近的过程。
通过培训提升幼儿园教师的专业知识、专业技能，为师范生和教师提供从事教育工作所必备的能力，培训是教师专业发展的主要形式，教师专业素质的提升全部依赖于园长、政府管理者、师范学校的努力。
（二）对教师成长中教师主体性丧失的反思与批判（20世纪90年代至21世纪初）
20世纪七八十年代，以杰克逊为代表的欧美学者意识到教师被动专业化的弊端，认为这是一种教师发展的“缺陷观”
。
在“外烁型”
教师培训中，教师常常习惯消极地“等”
“看”
“拖”
“靠”
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