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第二节幼儿园教师专业发展之探讨：意蕴、转向、动力
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一、幼儿园教师专业性意蕴的辨析：教师的知识技能与教师专业发展的文化、伦理、智慧转向
自我国幼儿园教师被确定为一个专门的职业以来，对幼儿园教师培养与成长专业性意蕴的讨论就未曾停止。
2015年，《学前教育研究》曾就“幼儿园教师专业性”
这一主题刊载了一系列文章，对幼儿园教师的专业性根基、幼儿园教师专业性的精神意蕴、幼儿园教师培养和培育中的转向进行了深入讨论，确立了幼儿园教师专业性的基本地位，也为幼儿园教师专业发展和成长指明了方向。
在幼儿园教师的专业性内涵上，改革开放40年来呈现出两种基本的发展倾向：一种体现的是教师专业发展的“教学技艺观”
，关注的是教师教学知识和能力的获得；另一种体现的是教师专业发展的精神取向观，关注的是教师专业精神、专业伦理和精神内涵的培育。
改革开放之前，对幼儿园教师的专业性内涵的解读呈现出浓厚的“技术取向”
和“工具取向”
，围绕师范生和教师培养的“三学六法”
，幼儿园教师的培养更关注教师的技能技巧，更关心师范生唱唱跳跳、弹弹画画等技能。
20世纪90年代末，逐渐有学者批判学前教育师范生培养过分注重职业实操技能与方法训练，而抽离了教师的专业精神的问题。
在国际教师运动的推进和教师质量观念的转变下，教师专业发展出现了新转向：认为教师专业发展不应只教会教师教什么和怎么教，更应关注教师的专业精神和专业情感；关注教师的文化素养、伦理品性和教育智慧，树立一种精神取向的教师发展观，教师专业成长必须经历文化转向、伦理转向和智慧转向。
（一）教学技艺观：以“三学六法”
为代表的传统幼儿园教师培养模式
20世纪60年代起，我国的教师专业发展体现出一种“技艺观”
，教育学被理解为“教学实践的艺术”
或“教学的一套技艺”
。
这种教学技艺观要求幼儿园教师具备任教科目的专业知识和教学法知识，课程学习的主要目的是服务实践，帮助教师快速上手，有效完成教育教学实践活动。
课程限于教师职业培训，所学的课程与任教科目知识紧密相连。
此时幼儿园教师专业发展的核心是技能技巧与学科教学知识的提升。
如1985年，为与幼儿园课程中的分科教学模式相匹配，教育部颁布《幼儿师范学校教学计划》，以幼儿卫生学、幼儿心理学、幼儿教育学、常识教学法、语言教学法、体育教学法、音乐教学法、绘画手工教学法、计算教学法等为代表的“三学六法”
一度成为幼儿园教师培养的重要内容。
此后很长一段时间里，幼儿园教师专业发展的关注点多聚焦于教师的专业知识和教育技能上。
1999年，江苏省教委出台了《江苏省幼儿教师职业素质基本要求（试行）》，该文件除对幼儿园教师的职业道德、文化素养、专业知识提出要求外，重点对幼儿园教师的专业技能提出了具体要求，提出了“八会”
和“五个方面”
，“八会”
即会说、会写、会画、会唱、会弹、会舞、会做、会用，“五个方面”
即观察、记录、分析幼儿活动的能力，制定教育、教学计划的能力，组织教育活动的能力，做好家长工作的能力，进行教育科学研究的能力。
[30]此文件是当时对幼儿园教师专业技能技巧关注的典型表现，体现出了传统技术取向的教师专业发展和教师教育观念。
（二）对技术主义取向教师专业发展的批判
21世纪以来，对教师知识和技能的过度关注的问题日渐涌现。
人们觉察到长久以来受到工具理性主义、功用主义的影响，幼儿园教师发展和学前教育师范生培养常常侧重于教师的专业知识和技能，关注的是教什么和怎么教的问题，但忽略了教师精神层面的专业信念、专业热诚、信念使命和文化内涵。
而教师专业发展中，专业知识和专业精神二者缺一不可。
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