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皮亚杰的认知发展理论、布鲁姆的教育目标分类学说、班杜拉的社会学习理论等教育理论被引进，我国开始第三次学前课程改革，出现了强调各科教学内容横向联系、将各科内容围绕主题有机融合的“综合课程”
，以及以儿童活动或儿童心理顺序来组织课程内容并通过活动区活动、小组活动和集体活动等形式的“活动教育课程”
。
原本专属于教师的课堂和作为教育唯一手段的集体教学开始被“教学活动”
取代，同游戏、生活活动一起构成了幼儿园课程。
教师在课程中与儿童的互动开始增强。
不同于以往仅关注教师的学科知识和教学技能，教师在课程中的材料准备、环境创设、互动引导、教师的观察能力和支持儿童的能力日益被强调。
与此同时，教师在课程发展中的自主权也逐渐扩大，拥有了创造性开展并进行改组、灵活选择和组织教学形式的权力和机会。
90年代末，以学者斯腾豪斯“教师即研究者”
观点的引入为标志，国内对于教师角色的认识有了根本性变革，陆续有学者关注到教师在课程开发中的作用，提出教育活动的组织和实施过程应当是教师创造性开展工作的过程。
[14][15]此时教师在课程中的角色由单纯的固定知识和教材的传授者和课程的使用者，逐渐转变为课程建设和设计的主体，课程成为教师基于自身教育价值观，综合社会要求、社会现实、儿童发展需要和各科领域内在逻辑进行的系统创造。
（三）融合时期（2000年至今）：教师作为研究者和课程的设计者
在强**师在课程中的主体地位的同时，21世纪初的另一种课程模式——生成课程的涌入也对教师、课程与幼儿三者之间的关系产生了影响。
生成课程强调课程在教师与儿童一起活动时是不断生成变化的，具有动态和不确定性。
它以儿童的兴趣、问题、主意和难题为牵引，强**师与儿童对课程的共同生发[16]，突出儿童在成长过程中的体验、感受，将儿童的情感、兴趣、态度、个性发展放在知识、动作的掌握之前，突出了课程中人的发展价值取向。
与20世纪90年代强调幼儿园教师是课程的设计者的观念有所不同，进入21世纪后幼儿园课程除了强**师的课程参与和主体性，更强**师与儿童共同对课程的开发。
有学者提出，生成课程使得人们必须重新思考教师的角色，在生成课程中，教师更关注对教育契机的把握、对师幼关系的思索和其自身在课程中的成长。
[17]教师对于课程的设计并非预先设定的和静态的，而是从与儿童直接参与的活动中汲取营养，由静态、封闭的预设逐渐走向动态、开放的生成，真正的课程是教师与儿童联合创造的教育经验，课程的实施本质上是在具体教育情景中开发新的教育经验的过程，既有的课程计划只是提供这个经验过程选择的工具而已。
[18]课程中的内容与教育环境、教师的任务、儿童的活动、儿童的发展融合在一起[19]，教师与幼儿共同生活，共同成长，共同参与，共同建构教育生活，并在课程的生成中不断实现自我教育、自我反思[20]，课程应当是教师与儿童共同的开发过程。
由课程的使用者到课程的设计者再到与幼儿一起构成课程的开发者，幼儿园教师在课程中的角色不断变迁。
观念层面上传统的教师观、知识观、学校观被颠覆，幼儿园教师作为“知识的传递者”
“理性的代言人”
“机械性重复劳动者”
和“低技术工种”
，教育过程作为知识复制和一味灌输，教育目标作为培养整齐划一的人的工具的时代走向终结。
幼儿园教师在教学领域的课程内容选择、课程材料准备、课程实施方案和计划的全过程中的作用愈加明显，其主体性和专业性得到有力的彰显。
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