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二、幼儿园教师在课程中的角色转变：由课程的使用者走向课程的设计者和开发者
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改革开放40年来，幼儿教育改革的重要变化之一即幼儿园课程观念的变化：“活动”
逐渐取代了“上课”
，成为幼儿园课程的主要形式。
作为一种具有亲历性、行动性、即时性、整体性与探索性的幼儿问题解决式的活动[10]，新时期的幼儿园课程对幼儿园教师在课程中的地位和作用提出了更高的要求。
伴随学前教育课程的数次改革和对教师专业性认识的不断加深，幼儿园教师与课程的关系呈现出不同的发展形态，幼儿园教师逐步从“课程的使用者”
走向“课程的开发者”
和“课程的设计者”
，幼儿园教师在课程中的主体价值逐渐凸显，与幼儿园课程的关系逐渐从分化走向融合。
（一）分化时期（改革开放初期至20世纪80年代中期）：教师作为课程的使用者
改革开放初期，我国教育和课程改革的立足点是规范教育内容。
1981年，国家颁布中小学课程计划，采取统一学制和教学大纲的方式规范教育，确保教育质量。
[11]幼儿园领域也仿照苏联采取分科课程的教学方式，按照语言、常识、计算、体育、音乐、美术六大学科开展活动。
作为典型的知识教育观取向的课程，这种教学方式尤其强调系统知识和相关技能的传授，教师的职责是最大限度地向儿童传授既定知识，教育的过程类似于“灌输”
与“被灌输”
的过程。
[12]教师形象被比喻为“一桶水”
：教师要给学生一碗水，自己先要有一桶水。
教学能否成功的关键在于教师是否能将自己桶中的水自上而下倒进学生的碗中。
[13]由于此时幼儿园课程的目标、内容、进度、课时、教材等都是提前预设的，教师注重的不是课程的开发而是教学的改进，教师的义务是尽可能有效地将制定好的课程内容，更有效地传递给儿童。
此时教师与课程的关系是教师作为“课程忠实的使用者”
。
（二）互渗时期（20世纪80年代末至90年代末）：课程权力下放，教师作为课程的设计者
20世纪80年代末，幼儿园课程改革进入了新阶段，伴随着改革开放，课程在指导思想上开始兼容并蓄，苏联分科教学在中国的“独一统”
结束。
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